Во вводной главе «Школа должна растить не Шариковых…» касаясь самых общих вопросов школьной педагогики, мы говорили о том, что центральная, основная задача настоящего учителя, это рационально организовать познавательную деятельность ученика. Деятельность творческую, мобилизующую интерес, внимание, силы души – истинно человеческую деятель-ность учащегося, ибо «..развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достичь этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением…» (Дистервег).
Принципы организации учебной деятельности школьника, положенные в основу существующей до сих пор системы общего образования, были сформулированы выдающимся педагогом Я.А.Коменским в «Великой дидактике» более трёхсот пятидесяти лет назад, в середине семнадцатого века. Эта система которую можно условно обозначить как «Урок–Класс–Предмет» (по основообразующим её началам) до сих пор не подвергалась принципиальному, теоретическому переосмыслению, хотя мир изменился кардинально. Предназначение же школы, как массового общеобразовательного института — готовить молодёжь к вступлению во взрослую самостоятельную жизнь в человеческом сообществе. Школа выполняет социальный заказ общества на образованного труженика и гражданина, каковым и должен выходить в мир её выпускник. Заказ этот регулярно корректируется, отражая происходящие в мире перемены. В унисон ему меняются и образовательные программы. Основной же критерий, по которому должен корректироваться этот заказ, прост: степень подготовленности выпускника к динамике перемен, происходящих в мире. Надёжность «багажа», с которым девушка или юноша выходят на свою «тропу войны» с поджидающими их трудностями. Иными словами: на сколько лет вперёд школьникам хватит навыков, полученных в школе, чтобы без особых трудностей ориентироваться в меняющейся действительности .Насколько легко будет им доучиваться (или вообще переучиваться) если возникнет такая потребность.Это основное, что необходимо прогнозировать ввиду перемен, происходящих в обществе и общественном производстве. Простая экстраполяция поверхностных, бросающихся в глаза тенденций развития, даёт, как правило, ошибочный ответ, поскольку мы имеем дело с живыми, а потому трудно предсказуемыми объектами. Широк человек, я бы сузил, говорил Ф.М.Достоевский. Несложно понять, что этот критерий является залогом не только устойчивого развития общества, но и просто стабильности его. Не знаю как где, но у нас в Израиле, и это наглядно видно, ничего похожего на анализ, на попытки прогнозирования тенденций в школьном деле, не предпринимается, и каждый следующий министр играет с судьбами учеников, с огромными бюджетными суммами как ему в данный момент покажется «целесообразным». О путях серьёзного научного подхода к решению этой проблемы, мы поговорим в следующих статьях, а здесь, забегая немного вперёд, скажем лишь, что успеха по этому критерию можно достичь только в другой логике, в другой концепции понятия образование. Не в системе Коменского.
Образовательная система Коменского базируется как уже говорилось, на трёх основных нача-лах: Класс, Урок и Учебный предмет. Они о-пре-де-ля-ют форму (границы) в которых протекает учебный процесс. Традиционно, весь спектр различных методик преподавания тех или иных учебных предметов, будь то физика, биология, литература, ТАНАХ, этика или любые другие дисциплины, неважно, подгоняется под эту форму, в рамках которой они и используются. Но любая форма, это прокрустово ложе ученической активности. Самим своим существованием она ограничивает возможности метода в обучении и развитии школьника, то есть ставит принципиальные пределы уровню его образованности и развитости. В школах послабее эти пределы потеснее, поуже. В школах посильнее, где лучше преподавательский состав, уровень образования повыше. Но даже и в весьма сильных школах запаса знаний и навыков, получаемых учеником, не хватает для того, чтобы он без дорогостоящих занятий с репетиторами, без дополнительных курсов, подготовительных отделений и пр. смог бы поступить в университет и спокойно обучаться там. А ведь ещё в шестидесятых годах прош-лого века, в городских московских школах, не элитных, такое было реально. Надо было хорошо знать школьную программу. Требования же ВУЗа к поступающим были с ней согла-сованы.
Известно, что сейчас существует большой разрыв между уровнем университетских требований к поступающим и уровнем подготовки выпускников школы. Уже много лет, на протяжении, как минимум, двух поколений подряд, этот разрыв растёт неуклонно. Именно поэтому, чтобы повысить свой образовательный уровень, расширить кругозор, идти учиться дальше, успешно строить деловую, профессиональную, научную карьеру, молодой человек должен работать над собой самостоятельно: школа ему в этом уже не помощник. Образовательная система, построенная на концепции Коменского, в целом удовлетворяла потребности общества достаточно долго, и надобности в её пересмотре не было – лишь вносились коррективы согласно требованиям «времени и места» (в соответствиями с условиями страны). Идейного багажа, организационного запаса, на котором строилось образование, хватало, что называется, «на вырост». Но в девятнадцатом веке времена, о которых писал А.С.Пушкин, канули в Лету. Надобность в пересмотре образовательной системы появилась на рубеже веков, хотя ретро-спективно (что называется задним умом) можно увидеть её признаки уже во второй половине девятнадцатого века. Признаки надвигающихся бедствий века двадцатого: технический прогресс опережал прогресс в области гуманитарной мысли. Развитие промышленности, рост городов, — всё это требовало другого типа общественных отношений, смены форм общественной жизни, а для этого уже нужно было вносить серъёзные изменения в школьное дело. Образно говоря, «варвары» начали получать в собственное владение серьёзные и опасные «игрушки», а значит и школьные процессы должны были бы реформироваться таким образом, чтобы из стен учебного заведения, по возможности, выходили более цивилизованные граждане. Конечно, это несколько упрощённая модель происходивших событий. Простая констатация фактов: взросление тела цивилизации опережало взросление её разума. Соответствующие коррекции внесены не были. Начинался латентный период катастроф двадцатого века.
«..Век девятнадцатый, железный,
Воистину жестокий век
Тобою в мрак ночной, беззвездный
Беспечный брошен человек
————————————
————————————
Тот век немало проклинали,
И не устанут проклинать.
И как избыть его печали:
Он мягко стлал, да жёстко спать..» (А.А.Блок «Возмездие» 1908г.)
Человечество не чувствовало надвигающейся опасности. Капитализм рос и развивался, завоёвывая новые и новые рынки сбыта. Перед людьми науки вопросы нравственности в использовании знания, моральной ответственности перед обществом за свои исследования и последствия их воплощения в практику, ещё не наступили. Тогда об этом думали лишь немногие, люди с обострённым ощущением жизни. Такие, как А.А. Блок. Это осознание стало приходить лишь в двадцатом веке, когда достижения в области вооружений, торжество военного знания, стало принимать угрожающие формы.
Двадцатый век. Оружие массового поражения. Боевые отравляющие вещества, как первый звонок, прозвучавший в ходе первой мировой войны. Затем открытие цепной реакции, которое привело к созданию ядерного оружия. Тоже, хоть и взволновало, но не потревожило. Только в последней четверти двадцатого столетия, массовому сознанию стали чуть приоткрываться масштабы надвигающейся катастрофы, и люди интуитивно, неосоз-нанно, начали связывать её с размыванием морально – этических норм в общественных отношениях. Как внутри различных этносов и общин, так и в межэтнических и международных контактах. Дальше – больше. И всё чаще, в поисках причин этого, взгляды стали обращаться к школе.
В Советском Союзе, качество работы школ стало заметно падать в шестидесятых годах, что и вызвало обеспокоенность у думающих людей, работающих в сфере образования. Начались поиски новых моделей учебных процессов. Эти попытки, в лучшем случае, не поддерживались властными структурами, а в худших — просто запрещались, иногда пресекались физически. Оно и понятно: в любом государстве основа основ, фундамент его – образование. Образование, это идеологическое спокойствие режима. Его устойчивость…и косность (у режимов тоталитарных, как, например, советский).Как правило, у таких исследователей центральной идеей, содержанием поиска, был поворот к ученику, к его личности. Личность учащегося, раскрытие её внутреннего потенциала, являлось главной целью учебного процесса. Цель достигалась с помощью найденных предыдущими поколениями педагогов и проверенных временем. психологических законов обучения, применённых в конкретных, современных обстоятельствах, по отношению к конкретным предметным знаниям и навыкам.
Даже и сейчас, мы часто не понимаем той определяющей всю дальнейшую нашу жизнь роли, которую играют годы учёбы в молодости. Иначе как понять дилетантское, поверхностное отношение к школе, её проблемам, которое часто встречается не только среди работников и руководителей министерства просвещения (как правило, они просто очередные чиновники) но и среди родителей школьников. И самое печальное то, что даже среди учителей процент компетентных людей весьма низок. Связано это, скорее всего, с тем, что в процессе общего падения школы, наряду с утратой культуры обучения, были утрачены и традиции подготовки учителей, что, понятно, усиливает негативные тенденции. Я имею ввиду прежде всего две страны: Израиль и Россию, поскольку, по понятным причинам, они мне наиболее близки и лучше известны.
Сто лет непрерывных войн (начиная с первой мировой), революций и бредовых людоедских идей; сотни миллионов унесённых жизней и многие сотни миллионов искалеченных судеб; мировой террор, конца которому пока не видно; оружие массового поражения, распространяющееся по миру; невиданный накопленный производственный потенциал, неумелое и безответственное обращение с которым грозит тяжелейшими техногенными катастрофами — всё это поставило перед нами предельно ясную альтернативу: или мы продолжаем существовать и развиваться, или гибнем как исчерпавший себя эксперимент Природы. Но для того чтобы осуществить желательный для нас вариант, нам придётся решить ряд глобальных проблем, которые прошлый век оставил нынешнему. Первейшие среди них: надёжный контроль над оружием массового поражения и нераспространение его по миру, а также экологические угрозы. А для начала — смена мировоззренческой парадигмы, разделяющей людей на расы и национальности, как источника подавляющего количества конфликтов на Земле. Эта замена — необходимое (хоть и не достаточное) условие для решения первых двух, ибо на самом деле все эти задачи сливаются в одну общую: задачу обобществления человечества, как стадию необходимо следующую после обобществления материального производства (глобализации). Это в терминологии светской философии. Или, как задачу построения коллектива человечество, в терминологии глубокого, интересного религиозного автора, нашей соотечественницы, Лиоры Зив-Ами, с работами которой можно познакомиться на сайте (http://liorazivami.rjews.net). Также, её работы есть на сайте Научного электронного семинара (electron 2000.com).
Для того, чтобы развязать клубок оставленных нашему времени противоречий (именно развязать, а не разрубить в огне ядерной или биологической войны), необходимо иметь инструмент и волю для решения этой задачи. Нужно иметь целостное видение мира. Мира, как поля в котором взаимодействует огромное, немеряное количество субъектов активности – индивидуумов, общин, этносов, народов. У каждого свой интерес, свой менталитет и свои наработанные способы поведения в различных ситуациях. Таким инструментом, для людей, по-видимому, служит признание человеческого Я, как активного начала — свойства природ-ного, присущего от рождения любому живому организму, являющегося его, организма, визитной карточкой. На концепции активности, выдвинутой выдающимся советским физи-ологом Н.А.Бернштейном в середине прошлого века, мы остановимся подробнее в одной из следующих статей: «Что есть знание», а пока примем этот феномен как данность, как науч-ный факт, зафиксированный в многочисленных экспериментах.
=====================================
«…В конце двадцатого века глобальный кризис образовательных институтов не оставил никакого сомнения в том, что именно «информационный» ( опирающийся на триаду: знания – умения – навыки. прим. моё) тип обучения и воспитания полностью исчерпал свои, ещё не так давно весьма продуктивные возможности.. Однако только уж очень тупые консерваторы от педагогики до сих пор не желают замечать, что и классно — урочная система, отметившая недавно четырёхсотлетие своего создателя – Яна Амоса Коменского — ведущая форма среднего (в большинстве случаев и высшего) образования, и атрибутивный для неё бес-проблемный внеисторизм содержания, так же как авторитарность методов обучения, вошли в противоречие с изменяющимся характером всех тех видов человеческой деятельности, от которых зависит не что иное, как само сохранение культуры. Или, что то же самое, сохранение условий, средств и форм духовной и духовно – практической общественной жизни землян…Что и осознано не как предугаданная тенденция, но и как уже совершающаяся и развивающаяся реальность…» ( Ф.Т.М. «Избранное» стр.406).
И вторая половина двадцатого века, и век начавшийся, всё чаще приводят людей, задумывающихся о происходящих в мире процессах, к выводу, что причину глобальных (экологического, экономического, политического, и т.д.) кризисов в мире следует искать в обострении и углублении общего кризиса культуры, где под словом «культура», освобождаясь от огромного множества частных воплощений и определений этого феномена, проступает его глубинное, всеобщее понимание, как процесса поиска людьми взаимо-понимания и со-чувствия. В межличностных, межобщинных, межэтнических отношениях. «…Нам никуда не уйти от факта, что древняя культура людей оживает и омолаживается, тем самым сохраняя себя на все дальнейшие времена, именно в момент и в месте встречи поколений. Встречи тех, кто несёт и олицетворяет собой в той или иной мере культуру народа, и тех, кто volens nolens приобщаются к ней просто потому, что становятся поколениями людей лишь в культуре человеческого общения. Здесь, на пространстве этой встречи, рушатся и сохраняются традиции, в том числе социального устройства общественной жизни…». (Ф.Т.Михайлов «Избранное»М.2001г. стр.259).
Точные, ключевые слова: момент и место встречи поколений. Или, иначе: про-странство встречи. Передача жизненного опыта, эстафетная палочка. Процесс формирования человека как личности. Учебный процесс. Не прочувствовав важности этой процедуры, мы никогда не добьёмся того результата, которого хотим достичь. Два вопроса – основные: что именно мы хотим передать, и каким способом это сделать. В чём выражаются жизненный опыт, знания о мире? В сетке принятых учебных дисциплин? Естественно, нет. Они выражаются в правильном, адекватном его личности, выборе учащимся его социальной ориентации, Выбор своего личного пути. Если мы признаём, что центральной проблемой для нас является обоб-ществление человечества, то совершенно ясно, что центральной (но не единственной) задачей, вставшей перед школой, является воспитание из гомо сапиенс человека общественного. Это означает, что главным критерием для воспитанника в выборе способа действия в конкретной ситуации, становится принцип: «Не делай другому того, чего не хочешь получить себе. Всё остальное – комментарии. Иди и учи». Этот критерий и определяет меру в отношениях между субъектами активности, и его не надо путать ни с весьма распространённым, но совершенно бессодержательным термином политкорректность, ни с принципом не навреди, сформулированным Гиппократом для врачей.
— Человек есть то, что он ест. Так говорят врачи. Это физиология.
— Человек есть то, что ему внушают. На этом стоят политологи и пропагандисты. Это психология.
— Человек есть то, что он делает. Так считают педагоги..
Вслед за древним мудрецом, сформулировавшим определяющий признак человека общественного, именно так и учат настоящие педагоги. Этот принцип — противовес, который связывает несбалансированные эмоции и удерживает от опрометчивых решений. На нынешнем этапе, при непропорционально высоком уровне развития технических возможностей, это – самая главная задача школы – задача формирования социального мировоззрения, как основы поведения. В выполнении порученной работы, в обучении разным ремёслам и профессиям, в незнакомых ситуациях, в проведении самостоятельных исследований. Это тот фундамент, на котором «монтируются» все остальные черты характера, что в совокупности и определяет человеческую личность. Отсутствие подобного стержня чаще всего толкает её к ан-тисоциальному, то есть разрушающему данный социум поведению, со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями. В том числе и для самих «авторов» обсуждаемых поступков. Именно этот принцип и невозможно осуществить в системе Коменского.
Количество примеров антисоциального поведения, разрушающего атмосферу общественного доверия, становится у нас угрожающе много. Начиная с банального бытового хамства, насилия в школах, бандитизма, и кончая царственной ложью и великодержавным неприкрытым презрением к обществу со стороны правящей элиты. И в России, и у нас здесь. Только если в России это делается грубо и нагло, то у нас это выглядит внешне не так вызывающе. Многие избиратели часто даже не понимают хамского по отношению к себе поведения самых высоких руководителей, хотя менее пагубным и опасным для общества оно от этого не становится. Из наглядных примеров недавнего времени: «тайный» визит нашего главы правительства в Москву, который его пресс – атташе пытался скрыть от общественности, отвечая на вопросы журналистов о местопребывании шефа. Пресс – атташе сказал, что премьер находится в Израиле, на одной из секретных баз, где занят чрезвычайно серьёзными государственными делами. Либо невдомёк было премьеру, что такие «секреты» долго не держатся и всё быстро становится известным, либо просто сработала привычка не задумываться о последствиях, — верный признак отсутствия внутренней интеллигентности и перспективного видения даже такой мелкой ситуации — но дипломатичный вариант ответа гражданам предложен не был. Стоит ли удивляться, что этот стиль поведения (а подобные поступки достаточно часты, чтобы говорить именно о стиле поведения) влечёт за собой соответствующее отношение к нам и со стороны противников — арабов, и со стороны наших естественных партнёров и союзников: европейцев и американцев. Здесь абсолютно ясно видны признаки профессионально не пригодного, не обученного чиновника, занявшего не своё место в структуре. Черты аппаратчика, пробившегося в лидеры партии, а затем, вследствие несовершенства законодательства и удачному для него стечению обстоятельств, попавшему в премьерское кресло, что мы и ощущаем сейчас на себе весьма болезненно.
Второй пример: В сентябре этого года один из членов Кнессета по решению Верховного Суда отправился в тюрьму отбывать наказание за взятки. Вся его группа коллег, партийная фракция в полном составе, пришла публично, перед кинокамерами, выразить свою поддер-жку взяточнику. Это члены Кнессета, законодатели, в такой присущей им дешёвой фор-ме, публично выказали своё неуважение Верховному Суду, осудившему их коллегу за уголов-ное преступление. Этим самым они оскорбили и всех нас, законопослушных граждан страны. В правовом государстве для такого протеста предусмотрена определённая законом процедура, которая прекрасно им известна, и нарушение её лицами столь высокого ранга, должно повлечь за собой наказание. Естественно, что такие действия высших лиц государст-ва ведут к утрате доверия между гражданами, развалу общественного консенсуса и тяжёлым последствиям для общества. Публичной реакции на такой демарш целой парламентской фракции (и это самое тревожное) со стороны руководства Кнессета не последовало. Отмол-чался и президент страны, но зато отреагировал глава правительства. Он….повысил статус руководителя этой фракции, введя его в состав «узкого» кабинета по вопросам безопас-ности. В «кабинет в кабинете». В таких случаях, обычно, говорят: «Комментарии излишни».
Удивляться таким поступкам, на самом деле, не приходится: мы все родом из детства, а, значит, и из школы, и то, что говорят и как поступают люди взрослые, в очень большой степени определяется тем, что в них было вложено в детстве и юности. Если, конечно, они сами, в более сознательном возрасте не позаботились о своём внутреннем моральном облике. Определяется тем, получили ли они в своё время должную вакцинацию от антисо-циального поведения. Она закладывается в тело учебного процесса, в его структуру, в мето-дику его проведения. Не делай другому того, чего не хочешь получить себе.
Рационально построенное общество не имеет права дать подняться на значимые должности людям социально незрелым, людям не чувствующим пульс государственного организма, и для этого не обязательна реформа власти, а обязательна система выработанных критериев для занятия той или иной должности в государственной структуре, и кандидаты на неё обязаны сдать экзамены на своё соответствие ей. Экзамены должны проводиться открыто, с опубликованием результатов, чтобы любой желающий мог прийти и попробовать свои силы в конкурсе. Препятствием к этому, естественно, будет служить сопротивление многих нынеш-них чиновников, несовершенство законодательной базы, но самое главное — инфантильность членов социума, не понимающих важности грамотной социальной борьбы за свои права. Борьбы упорной, кропотливой, постоянной, на юридическом и пропагандистском полях. Инфантильность же наша — результат неправильно поставленного обучения в той системе образования и воспитания, в которой мы формировались как личности.
.
Учить школьников необходимо. Относиться к вопросам чему и как учить так, как мы отно-симся к ним сегодня уже просто опасно для общества, которому школа обязана растить грамотную молодёжь. Если же такой цели мы перед собой не ставим, то задача сильно упрощается. Тогда можно планировать и выстраивать учебные процессы на глазок, по опыту, как сейчас, но и результат получится такой же, как если бы мы лечили рак уве-личенными дозами анальгина. Но если с онкологией борются всё успешнее, то в случае социальной болезни тенденция противоположна. Если рак локален и угрожает конкретным людям, то наша социальная болезнь охватывает огромную часть социума и всё больше прогрессирует Люди теряют чувство здравого смысла, смещаются понятия о нравственности, о социальной ответственности, дающие нам устойчивость. Без них мы, как тот самый барон Мюнхаузен, должны тащить сами себя за волосы из нашего болота, не имея точки опоры. Он, правда, говорил, что ему это удалось, но то был Мюнхаузен, а как это получается у нас — наглядно видно из судьбы Гилада Шалита, застрявшего в крайне опасном подвешенном состоянии по вине наших руководителей. Нам, лишённым богатого мюнхаузенского вообра-жения, остаётся лишь один единственный выход: искать точку опоры. Ту самую, с помо-щью которой великий Архимед собирался перевернуть весь мир.
Как уже говорилось выше, в следующих статьях будет предложена концепция, которая по нашему замыслу может служить основой для построения иной образовательной системы, соответствующей нынешним условиям нашего бытия. Иными словами, наметим пути поиска столь необходимой нам точки опоры. Суть предлагаемого проекта школы можно условно выразить тремя словами: ШКОЛА РАБОТАЮЩЕГО УЧЁНОГО, где в роли рабо-тающего учёного выступает педагог.
Редакция сайта до 2021 года.
Александр Волк на данный момент по личным обстоятельствам не может поддерживать информационную связь с читателями сайта.
Сайт — некоммерческий. Мнение редакции может не совпадать с мнением автора публикации
Фейсбук группа: facebook.com/groups/haifainfo
Будучи сторонником лапидарности, точнее принципа — «мастер просто говори о сложном, а подмастерье сложно говорит о простом», оцениваю материал г-на Рубинштейна, как поток сознания человека не имеющего чёткой системы координат.
Жаль, но еврей, способный «замутить» такой «винигрет, занимает, на мой взгляд, мысли читателя напрасно.
Создаётся впечатление, что у автора в голове идеологическая каша, включающая в себя не подтверждаемый наукой, и статистикой, тезис о полном биологическом равенстве всех этносов.